1. Предмет і значення вікової психології на сучасному етапі

           Вікова психологія - галузь психологічної науки, яка вивчає закономірності етапів психічного розвитку та формування особистості в онтогенезі (особливості структурних змін, новоутворень, співвідношення фізіологічних і природних чинників; рушійні сили індивідуального розвитку; індивідуально-типологічні відмінності та їх детермінанти тощо).

         Об'єктом дослідження вікової психології є людина на всіх етапах її життя. Його специфіка полягає передусім у тому, що протягом життя в психіці людини відбуваються різні якісні перетворення, дослідження яких потребує системного з'ясування загальних закономірностей вікового розвитку. Предметом дослідження вікової психології є вікова динаміка, закономірності, фактори, умови, механізми становлення, формування та розвитку особистості. Вікова психологія вивчає загальні закономірності, особливості виникнення і розвитку психічних процесів і властивостей у дітей, підлітків, юнаків, дорослих і зумовлену віком динаміку співвідношень між ними; причини та закономірності переходу від одного вікового періоду до наступного; становлення різних видів діяльності (гри, навчання, праці, спілкування); формування психічних якостей (вікових можливостей засвоєння знань) і властивостей (самосвідомості, спонукальної та емоційної сфер, характеру, здібностей) особистості.

         Вікова психологія виявляє структурні зміни, новоутворення, що формуються з віком у психіці та діяльності людини, знаменуючи собою переходи до все нових ступенів її розвитку. Розкриває вона передумови та умови, що визначають процес розвитку, співвідношення у ньому природних (спадковість, фізіологічне дозрівання організму) і суспільних факторів, завдяки яким і через які реалізуються можливості психічного розвитку людини, а також роль історично сформованих суспільством цінностей (мови, досягнень науки, техніки, мистецтва, суспільних норм поведінки тощо) у становленні особистості. Особливу увагу звертає вона на рушійні сили індивідуального розвитку людської психіки, індивідуально-типологічні відмінності у психічному розвитку дітей, підлітків, молоді, дорослих і старих людей, чинники, що їх детермінують, тощо.

Теоретичні відкриття у віковій психології розширюють можливості її практичного застосування. Наприклад, об'єктивна необхідність активізації й оптимізації процесів навчання та виховання дітей зумовила виникнення такої сфери психологічної практики, як контроль над процесами дитячого розвитку. Подібно до того, як педіатр стежить за фізичним здоров'ям дітей, дитячий психолог з'ясовує, чи правильно розвивається і функціонує психіка дитини, в чому полягають імовірні відхилення в її розвитку і як можна попередити чи компенсувати їх.

Особливість вікової психології полягає в тому, що вона має справу зі специфічними одиницями аналізу, якими є вік, віковий період розвитку тощо. При цьому вік не зводиться до суми окремих психічних процесів, не розглядається як календарна дата. Він, за визначенням російського і українського психолога Льва Виготського (1896-1934), є відносно замкнутим циклом розвитку людини, який має свою структуру та динаміку. Тривалість віку визначається його внутрішнім змістом, бо, як відомо, є періоди розвитку, навіть своєрідні "епохи", що дорівнюють одному, трьом, п'яти рокам. Хронологічний (паспортний) вік і психічний вік не є тотожними феноменами. Хронологічний вік - лише координата відліку та зовнішня межа, на тлі якої відбувається психічний розвиток особистості.

У віковій психології виразно виявляються відмінності в методології досліджень, мові опису. Наприклад, швейцарський психолог Жан Шаже (1896-1980) послуговувався мовою математики та біології (" групування ", "операція", "асиміляція", "адаптація" та ін.), австрійський невропатолог, психіатр, засновник теорії і практики психоаналізу Зигмунд Фройд (1856-1939) використовував мову біології, медицини і філософії ("несвідоме", "свідоме", "страждаюче Я" та ін.). У психоаналітичному сенсі Я - психічна інстанція особистості, яка прагне контролювати всі її психічні процеси. У психіці воно репрезентує передусвідомлене, контролює вимоги інстинктів ( Воно ).

Психічний розвиток вивчає також генетична психологія, зосереджуючись на процесах зародження нових психічних явищ у надрах попередніх періодів, становлення нових психічних механізмів, формування знань про них на основі аналізу перспектив і розвитку. На відміну від неї класична вікова психологія переймається загальними закономірностями психічного розвитку особистості незалежно від її індивідуальності. Не обходячи увагою особливості розвитку конкретного індивіда як цілісного феномена, дослідники прагнуть до аналізу ролі спадковості, культури, мотивації, пізнавального розвитку і поведінки, а також стосунків у різноманітних соціальних спільнотах (у сім'ї, групах ровесників, навчальних і професійних колективах).

Вікова психологія з'ясовує наявність і суть закономірностей розвитку психіки здорової людини, міру їх обов'язковості (всезагальності) для всіх, досліджує суть психічного розвитку та особливостей його перебігу. Вивчаючи психіку людини на певному етапі розвитку, вона виходить із того, що може відбутися в житті людини взагалі, адже розвиток психіки триває від народження до глибокої старості.

Як наука вікова психологія починається з моменту зустрічі двох людей, які переслідують різні цілі: психолога-дослідника, що має своїм завданням отримання істинного, точного знання про закономірності психічного розвитку, а також людини будь-якого віку, яку психолог вважатиме об'єктом дослідження.

2. Завдання вікової психології як науки та навчального предмета

Найголовнішим завданням вікової психології є створення фундаментальної концепції вікового розвитку особистості в нових соціально-економічних умовах. У сучасній Україні особливо актуальним є вивчення вікових аспектів проблеми психологічного забезпечення національного, патріотичного, духовного виховання особистості, адаптації до умов плюралістичного, інформаційного суспільства, ринкової економіки тощо. Не менш важливим є зосередження зусиль вікової психології на розв'язанні таких теоретичних і практичних завдань:

- вивчення особливостей розвитку людини на етапах ранньої та зрілої дорослості (Я-концепції, системи життєдіяльності, особливостей інтересів та інтелекту, проблем і криз розвитку тощо);

- розвиток психічно здорової особистості та дослідження особливостей відхилень у психічному здоров'ї людини;

- дослідження психології старих людей та особливостей їхньої життєдіяльності;

- розвиток обдарованих дітей (їхніх здібностей, особистісних якостей, окремих психічних функцій);

- з'ясування індивідуальних відмінностей дітей, відкриття їхніх творчих здібностей;

- дослідження сенситивних періодів у розвитку особистості та окремих психічних функцій;

- створення психологічних умов для забезпечення саморозвитку;

- вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку;

- дослідження взаємин дітей і дорослих;

- з'ясування особливостей впливу масової культури та засобів масової інформації на психічний та особистісний розвиток дітей;

- забезпечення психологічних умов розвитку цілісної та гармонійної особистості дитини, підлітка та юнака.

Зростаючий інтерес до особистості, реалізації нею своїх прав і можливостей у сучасному суспільстві орієнтує вікову психологію і на вивчення ображеної особистості у різні періоди життя, причин, які породжують такий стан, а також на надання відповідної психолого-педагогічної допомоги. Розв'язання будь-якого практичного завдання потребує ефективної, ґрунтовної теорії, що актуалізує проблему її оновлення.

Отже, сучасна вікова психологія структурно та функціонально спрямована на розв'язання важливих теоретичних і практичних завдань, на формулювання загальної концепції вікового розвитку людини, пізнання його особливостей на кожному віковому етапі загалом і в контексті суспільногопроцесу.

3. Між предметні зв’язки вікової психології з іншими науками.

 На основі остаточного відокремлення психології від філософії, становлення як самостійної науки, накопичення наукової інформації відбувається диференціація психологічних знань і утворення окремих наукових галузей в рамках психології. Так, внаслідок цієї диференціації виокремилася генетична психологія, яка, в свою чергу, поділилась на порівняльну, етнопсихологію та вікову психологію.

Накопичення величезної кількості інформації з питань закономірностей роботи психіки людини впродовж її онтогенезу дозволило систематизувати та впорядкувати вікову психологію за допомогою галузевої структури. Ця структура містить наступні розділи:

o дитяча психологія, предметом вивчення якої є розвиток психіки дитини від зародження до 10 років,

o підліткова психологія, що спеціалізується на вивченні психологічних особливостей підлітків 10 - 15 років,

o психологія юнацтва, яка охоплює розвиток психіки людини з 15 до 21 року,

o психологія ранньої та середньої дорослості, що з'ясовує зміст і зміни психіки особистості впродовж 21 - 60 років її життєвого шляху,

o психологія людей похилого віку - геронтопсихологія, що вивчає психологічні особливості людини після 60-річного віку її життя.

Вікова психологія перебуває у тісному зв'язку з іншими гуманітарними науками, зокрема з педагогікою, якій надає теоретичну базу для правильної організації навчання та виховання дітей та молоді; з анатомією та фізіологією людини щодо питань фізіологічного підґрунтя психічного розвитку. Філософські ідеї виступають методологічною базою для розробки науковцями питань механізмів становлення особистості, її взаємодії з соціумом.

Найбільше предмет вивчення вікової психології - закономірності розвитку психіки людини - ріднить її з іншими галузями психології, а саме загальною, педагогічною, соціальною, диференціальною, спеціальною, сімейною тощо.

4. Проблема психічного розвитку у зарубіжній психології (біогенетична та соціогенетична теорія; психоаналітичний підхід до розуміння психічного розвитку; концепція Ж. Піаже).

Проблема психічного розвитку дитини є центральною у віковій і педагогічній психології, неоднозначно розв'язувалась протягом всього періоду становлення цих галузей психології та має вирішальний вплив на стратегію побудови навчально-виховного-процесу.

Перш за все, слід уточнити, в чому полягає принципова відмінність поняття "розвиток" від інших змін об'єктів та зміст і специфіку психічного розвитку дитини.

Об'єкти можуть змінюватись, але не розвиватись. Кількісні зміни об'єкта визначаються параметрами "більше-менше", перебігають у часі і вимірюються його координатами. Прикладами кількісних змін є: у фізичному плані — збільшення органів, ваги тіла, швидкості рухів; у психічному — збільшення кількості навичок, знань, словникового запасу, розширення обсягу уваги, сприймання, пам'яті і т.д.

Але за цими процесами кількісного накопичення можуть відбуватись і інші явища та суттєві зміни в структурі процесів, які називаються розвитком.

Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами появою новоутворень, нових механізмів, процесів, структур.

Розвиток — це складний інволюційно-еволюційний поступальний рух, в ході якого відбуваються прогресивні і регресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльнісні зміни в самій людині. (Л.С.Виготський, Б.Г.Ананьєв).

Психоаналітичні теорії дитячого розвитку

а) динамічна концепція сексуального розвитку 3. Фройда

Відповідно до цієї теорії всі стадії психічного розвитку людини зводяться до перетворення і переміщення по різних ерогенних зонах лібідозної чи сексуальної енергії. Психоаналітичні стадії психічного розвитку — це стадії психічного генезу протягом життя дитини, в яких відображено розвиток трьох основних компонентів особистості: "Воно", "Я", "Над-Я" та їх взаємовплив.

Орольна (aymoepomumta) стадія (0—1 рік) характеризується тим, що основним джерелом задоволення є харчування. Вона включає дві фази: ранню (0—6 міс.) та пізню (6—12 міс.)/і характеризується двома послідовними лібідозними діями: ссання та укус. Провідною ерогенною зоною на цій стадії є рот. Якщо в перші місяці свого життя дитина не відділяє своїх відчуттів від об'єкту, то в другій половині першого року життя у дитини починають формуватись перші уявлення про інші об'єкти (і, в першу чергу, про матір), як незалежні від нього. Мати сприймається як об'єкт, який може захистити від зовнішнього світу і дитина проявляє невдоволення та тривожність, коли її довго немає поряд. Біологічний зв'язок з матір'ю породжує потребу в любові, яка живе в людині все життя.

У новонародженої дитини ще немає "Я", воно поступово диференціюється від її "Воно" під впливом зовнішнього світу у зв'язку із задоволенням чи незадоволенням своїх оральних потреб. Не маючи достатнього їх задоволення, дитина шукав заміщення і не може перейти на наступну стадію генетичного розвитку. Вже на цій стадії, як вважав 3. Фройд, діти поділяються на оптимістів та песимістів і можуть проявляти жадібність, вимогливість, невдоволення як риси майбутньої особистості.

Анальна стадія (1—3 роки) характеризується переміщенням дитячої сексуальності в область ануса у зв'язку з оволодінням функціями виділення, дефекації, утворенням "Я", яке здатне контролювати імпульси "Воно" та "Над-Я" як частини "Я", де закладаються заборони та вимоги дорослих до поведінки дитини. В залежності від ставлення дитини до тілесних, природних функцій, якими вона оволодіває, у неї розвиваються такі риси, як акуратність, точність або ж впертість, агресивність, замкнутість та ін.

Фаллічна стадія (3—5 років) — це найвищий рівень дитячої сексуальності* на якому діти зосереджені на генітальних органах та відчувають потяг до інших дорослих і, перш за все, до батьків. Це, за висловом 3. Фройда, Едіпів комплекс у хлопчиків (потяг до матері) та комплекс Електри у дівчаток (потяг до батька). Звільнення від цього комплексу та утворення "Над-Я" відбувається в кінці цієї стадії, що відіграє значну роль у психічному розвитку дитини. До п'яти років у дитини уже сформовані основні структури особистості, головну серед яких відіграє "Я", яке бореться з потягами "Воно" та заборонами "Над-Я", закладається раціональне мислення, самоспостереження, розсудливість.

У латентній стадії (5—12 років) "Я" вже повністю контролює потреби "Воно", статевий інтерес знижується, енергія лібідо переноситься на засвоєння загальнолюдського досвіду та встановлення дружніх стосунків з ровесниками та дорослими.

На генітальній стадії (12—18 років) дитячі сексуальні прагнення знову повертаються і підліток прагне до нормального сексуального спілкування. Та якщо з якихось причин воно ускладнюється, спостерігається регресія на одну з попередніх стадій, може виникнути, наприклад, Едіпів комплекс у формі гомосексуальності. "Я" бореться з "Воно", використовуючи такі механізми психологічного захисту, як аскетизм та інтелектуалізація, які допомагають загальмувати потяги.

Механізм сублімації, за 3. Фройдом, забезпечує нормальний розвиток та безконфліктну взаємодію "Воно", "Я", та "Над-Я".

Основна цінність теорії 3. Фройда полягає у виявленні значення для розвитку дитини інших людей.

Психоаналіз 3. Фройда отримав свій розвиток в роботах його доньки А. Фройд, які висвітлюють закономірності розвитку дитини, труднощі в навчанні та вихованні, природу та чинники порушень нормального розвитку. Кожна фаза, на думку А. Фройд, є результатом розв'язання конфлікту між внутрішніми інстйнктивними потягами та вимогами оточення. Нормальний розвиток дитини відбувається стрибкоподібно з прогресивними і регресивними процесами, і є процесом поступової соціалізації, переходом від принципу задоволення до принципу реальності.

б) епігенетична теорія розвитку особистості Е. Еріксона

Е. Еріксон, виходячи з структури особистості згідно 3. Фройду, розробив психоісторичну теорію розвитку особистості з врахуванням конкретного культурного середовища. На його думку, кожній стадії відповідає очікування даного суспільства, яке індивід може виправдовувати чи не виправдовувати і відповідно цьому прийматись, чи не прийматись ним. Він увів поняття "гру пової ідентичності" та "егоідентичності". "Групова ідентичність" формується як результат включення дитини в певну соціальну групу, а "егоідентичність" як відчуття цілісного власного "Я", його стійкості.

Він виділяє вісім стадій життєвого шляху особистості: немовляти (оральна стадія), ранній вік (анальна стадія), вік гри (фаллічна стадія), шкільний вік (латентна стадія), підлітковий вік (латентна стадія), молодість, зрілість і старість.

До кожної стадії життєвого циклу суспільство пред'являє певне завдання, розв'язання якого залежить як від рівня розвитку індивіда, так і від духовної зрілості суспільства і зводиться до встановлення динамічного співвідношення між двома крайніми полюсами.

Розвиток особистості є результатом боротьби двох крайніх можливостей, яка на новій стадії розділяється новим завданням. Поворотні пункти при переході від однієї форми егоідентичності до другої Е. Еріксон називає кризами ідентичності.

Таблиця 2.I.

Стадії життєвого шляху особистості за Е. Еріксоном

Вік немовляти (оральна стадія)	Довір'я — недовір'я
Ранній вік (анальна стадія)	Автономія — сумніви, сором
Вік гри (фаллічна стадія)	Ініціативність — почуття провини
Шкільний вік (латентна стадія)	Досягнення — неповноцінність
Підлітковий вік (латентна стадія)	Ідентичнісь — дифузія ідентичності
Молодість	Інтимність — ізоляція
Зрілість	Творчість — застій
Старість	Інтеграція — розчарування в житті

Так, найбільш глибокою життєвою кризою характеризується п'ята стадія розвитку особистості, до якої призводять три лінії розвитку: бурхливий фізичний ріст та статеве дозрівання, стурбованість сприйняттям себе очима інших та пошук професійного покликання.

Е. Еріксон вважав, що послідовність стадій є результатом біологічного дозрівання, але зміст розвитку визначається тим, чого чекає від людини суспільство, до якого вона належить. Кожна людина, вважав Е. Еріксон, може пройти ці стадії, до якої б культури вона не належала, все залежить від тривалості життя.

Ж. Піаже — один з найвидатніших психологів XX століття, який зробив кілька значних відкриттів в галузі дитячого розвитку, і основне з них — це відкриття егоцентризму дитини.

Егоцентризм дитини проявляється в своєрідності дитячої логіки, дитячого мовлення, уявлень про світ. Так, наприклад, досліджуючи дитячі уявлення про світ, Піаже показав, що дитина на певній стадії розвитку розглядає речі такими, як їх дає безпосереднє сприймання. Це явище він назвав "реалізмом".

До певного віку діти не розрізняють суб'єктивного і зовнішнього світу і лише поступово із соціальної взаємодії розвивається знання про себе.

У системі психологічних поглядів Ж. Піаже є також поняття соціалізація. Соціалізація — це процес адаптації до соціального середовища, який полягає в тому, що дитина, досягаючи певного рівня розвитку, набуває здатності до співробітництва з іншими людьми завдяки розділенню та координації своєї точки зору та точок зору інших людей. Соціалізація обумовлює поворот в психічному розвитку дитини — перехід від егоцентричної позиції до об'єктивної (7—8 років).

Ще один важливий напрямок досліджень Ж. Піаже — це "печення розвитку інтелекту в поведінці дитини та виділення його стадій. Під стадіями він розумів рівні розвитку, які послідовно змінюють один одного.

Процес розвитку інтелекту, згідно з Піаже, складається з трьох великих періодів, протягом яких відбувається зародження трьох основних структур:

1. сенсомоторних операцій;
2. конкретних операцій;
3. формальних операцій. .

Розвиток він розглядає як перехід від нижчої стадії до вищої. Попередня стадія готує наступну. Порядок чередування стадій є незмінним, а це дає можливість зробити припущення, що він обумовлюється біологічним фактором, дозріванням організму як відкриттям можливостей розвитку, які слід реалізувати. Середній хронологічний вік появи тієї чи іншої стадії визначається активністю дитини, її досвідом, навчанням та культурним середовищем.

Ж. Піаже вивчав різні психічні функції (пам'ять, сприймання, мовлення) та їх зв'язок з інтелектом і виявив, що розвиток інших психічних функцій на всіх етапах залежить від інтелекту і визначається ним, а це означає, що стадії інтелектуального розвитку, виділені ним, можна розглядати як стадії психічного розвитку в цілому. Він стверджував, що "мислення дитини обов'язково проходить через всі відомі фази і стадії, незалежно від того, навчається дитина чи ні".

5. Культурно-історична теорія Л.С. Виготського та її застосування до розв’язання питань вікового розвитку

У психології розвитку напрям соціалізації виник як спроба визначити відносини в системі суб'єкт-середовище через категорію соціального контексту, в якому розвивається дитина.

Л.С. Виготський вважав, що психічний розвиток людини слід розглядати в культурно-історичному контексті її життєдіяльності. Слово "історична" несло ідею внесення до психології принципу розвитку, а слово "культурна" передбачало включеність дитини до соціального середовища, яке є носієм культури як досвіду, набутого людством.

Одна з фундаментальних ідей Л.С. Виготського це та, згідно з якою в розвитку поведінки дитини слід розрізняти дві переплетені лінії. Одна - природне "дозрівання". Інша - культурне удосконалення, оволодіння культурними способами поведінки і мислення.

Культурний розвиток полягає в оволодінні такими допоміжними засобами поведінки, які людство створило в процесі свого історичного розвитку і якими є мова, писемність, система рахунку та ін.; культурний розвиток пов'язаний з засвоєнням таких прийомів поведінки, які ґрунтуються на використанні знаків як засобів для здійснення тієї чи іншої психологічної операції. Культура видозмінює природу відповідно до мети людини: змінюється спосіб дії, структура прийому, весь устрій психологічних операцій подібно до того, як включення знаряддя перебудовує весь устрій трудової операції. Зовнішня діяльність дитини може переходити у внутрішню діяльність, зовнішній прийом нібито вростає і стає внутрішнім (інтеріоризуватися).

Л.С. Виготському належать два важливих поняття, що визначають кожний етап вікового розвитку - поняття соціальної ситуації розвитку і поняття новоутворення.

Під соціальною ситуацією розвитку Л.С. Виготський розумів своєрідне, специфічне для даного віку, виключне, єдине і неповторне співвідношення між людиною і навколишньою дійсністю, насамперед соціальною, що складається на початку кожного нового етапу. Соціальна ситуація розвитку є вихідним моментом для всіх змін, можливих в даний період, і визначає шлях, йдучи яким людина набуває якісних утворень розвитку.

Новоутворення Л.С. Виготський визначав як якісно новий тип особистості і взаємодії людини з дійсністю, який відсутній як ціле на попередніх етапах її розвитку.

До стрибка в розвитку (зміні соціальної ситуації розвитку) і виникнення новоутворень приводять фундаментальні протиріччя розвитку, що складаються до кінця кожного відрізку життя і "штовхають" розвиток вперед (між максимальною відкритістю до спілкування і відсутністю засобу спілкування - мови у немовляти; між зростанням предметних умінь і неможливістю реалізувати їх у "дорослій" діяльності в дошкільному віці тощо).

Згідно з Л.С. Виготським, вік позначає об'єктивну категорію для позначення трьох моментів:

1) хронологічних рамок окремого етапу розвитку,

2) специфічної соціальної ситуації розвитку, що складається на конкретному етапі розвитку,

3) якісних новоутворень, що виникають під її впливом. У своїй періодизації розвитку він пропонує чергувати стабільні і критичні вікові періоди. В стабільних періодах (період немовляти, раннє дитинство, дошкільний вік, молодший шкільний вік, підлітковий вік і т.д.) відбувається повільне і неухильне накопичення дрібних кількісних змін розвитку, а в критичні періоди (криза новонародженості, криза першого року життя, криза трьох років, криза семи років, пубертатна криза, криза 17-ти років тощо), ці зміни виявляються у вигляді стрибкоподібно виникаючих, незворотних новоутворень.

На кожному ступені розвитку завжди є центральне новоутворення, провідне для всього процесу розвитку і таке, що характеризує перебудову всієї особистості дитини загалом на новій основі. Навколо основного (центрального) новоутворення даного віку розміщуються і групуються всі інші часткові новоутворення, які відносяться до окремих сторін особистості дитини, і процеси розвитку, пов'язані з новоутвореннями попередніх періодів.

Ті процеси розвитку, які більше чи менше безпосередньо пов'язані з основним новоутворенням, Л.С. Виготський називає центральними лініями розвитку в даному віці, а всі інші часткові процеси, зміни, що здійснюються в даному віці, називає побічними лініями розвитку. Процеси, які є центральними лініями розвитку в даному віці, стають побічними лініями в наступному, і навпаки - побічні лінії попереднього віку висуваються на перший план і стають центральними лініями в новому, оскільки змінюється їх значення і питома вага в загальній структурі розвитку, змінюється їх співвідношення щодо центрального новоутворення. Тому при переході від одного ступеня до іншого перебудовується вся структура віку. Кожен вік має специфічну для нього, єдину і неповторну структуру.

Розуміючи розвиток як неперервний процес саморуху, безперервного виникнення і утворення нового, він вважав, що новоутворення "критичних" періодів у наступному не зберігаються в тому вигляді, в якому виникають у критичний період, і не входять в якості необхідної складової до інтегральної структури майбутньої особистості. Вони відмирають, поглинуті новоутвореннями наступного (стабільного) віку, включаються до їх складу, розчиняються і трансформуються в них.

Л.С. Виготським була побудована концепція зв'язку навчання і розвитку, одне з фундаментальних понять якої - зона найближчого розвитку.

Ми визначаємо тестами чи іншими способами рівень психічного розвитку дитини. Але при цьому зовсім недостатньо враховувати лише те, що дитина може і вміє сьогодні й зараз, важливо, що вона зможе і зуміє завтра, які процеси, нехай сьогодні незавершені, вже "зріють". Іноді дитина потребує навідного запитання для розв'язання задачі, допомоги у виборі способу розв'язання тощо. Тоді виникає наслідування, як все те, що дитина не може виконати самостійно, але чого вона може навчитися чи що може виконати під керівництвом або в співробітництві з іншою, дорослішою чи більш знаючою людиною. Але те, що сьогодні дитина вміє робити у співробітництві і під керівництвом, завтра вона стає здатною виконувати самостійно. Досліджуючи те, що дитина здатна виконати у співробітництві, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня - зону найближчого розвитку.

Л.С. Виготський критикує позицію дослідників, які вважали, що дитина повинна досягти певного рівня розвитку, її функції повинні дозріти, перш ніж можна буде приступати до навчання. Виходить, що навчання "плететься у хвості" за розвитком, а розвиток завжди йде попереду навчання, навчання просто надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи в ньому по суті.

Л.С. Виготський запропонував зовсім протилежну позицію тільки те навчання є добрим, яке випереджає розвиток, створюючи зону найближчого розвитку. Навчання - це не розвиток, але внутрішньо необхідний і всезагальний момент у процесі розвитку у дитини неприродних, але культурно- історичних особливостей людини. У навчанні створюються передумови майбутніх новоутворень, і, щоб створити зону найближчого розвитку, тобто породити ряд процесів внутрішнього розвитку, потрібні правильно побудовані процеси навчання.

6. Поняття віку та характеристика його у психології

Психічний розвиток дитини відзначається послідовною етапністю, тобто проходить ряд періодів, послідовна зміна яких необоротна і закономірна. Це означає, що процес психічного розвитку складається зі стабільних та перехідних періодів. Стабільні періоди довші за тривалістю, а перехідні, або критичні, виникають у кінці попереднього та на початку наступного періодів, тобто на їх межі.

З періодами людського життя пов'язане поняття віку. Вік — це якісно своєрідна сходинка психічного розвитку людини, що залежить від конкретних історичних умов, а також — у другому своєму значенні — вік позначає весь життєвий шлях живої істоти. Розкриваючи питання періодизації психічного розвитку, ми переважно користуємось першим зі значень поняття віку.

Відлік віку починають від народження до фізичної смерті. Поняття «вік» — багатоаспектне, виступає у кількох формах — як хронологічний, біологічний, соціальний і психологічний вік.

Психологічний вік тісно пов'язаний з поняттям психологічного часу: до якого вікового періоду людина сама себе відносить, у якому віці почувається. Наприклад, молоді люди схильні переоцінювати свій вік і вік оточуючих людей. Після 40 років спостерігається протилежна тенденція: люди сприймають себе молодшими, ніж вони є. І чим старше вони стають, тим більше «молодшають», і лише «біологічний» вік нагадує про справжні роки. Головна особливість психологічного віку — це взаємний вплив минулого, сьогодення та майбутнього на сприйняття сучасного, а через нього і на поведінку людини.

Для встановлення етапів психічного розвитку необхідно виділити ознаки вікових періодів. Л. С. Виготський запропонував характеризувати віковий період (вік) на основі трьох параметрів:

1) соціальної ситуації розвитку;

2) особистісних новоутворень;

3) ведучої діяльності.

Соціальна ситуація розвитку — це особливі поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов. Вона включає вимоги дорослих, їх очікування щодо дитини; забезпечення матеріальних умов; особливості взаємин між та з оточуючими — зокрема, в сім'ї, у школі.

Провідна діяльність — діяльність, що зумовлює головні зміни у психічних особливостях дитини на відповідний період її розвитку, в її межах виникають нові види діяльності, та новоутворення психіки й особистості. Провідною діяльністю може бути спілкування, гра, учіння, праця. У кожному періоді розвитку провідна діяльність дитини доповнюється іншими видами її діяльності.

Новоутворення - центральні психічні зміни дитини, які виникають у провідній діяльності та завдяки ній і характеризують перебудову особистості на новій основі.

На основі цих параметрів вікового періоду Л. С. Виготський та його послідовники розробили ряд періодизацій психічного розвитку, мова про які йтиме далі.

7.Роль провідної діяльності у психічному розвитку Леонтьева

Основні теоретичні положення вчення О.М. Леонтьєва:

діяльність суб'єкта є тим змістовним процесом, в якому здійснюються реальні зв'язку суб'єкта з предметним світом і який опосередковує зв'язку між об'єктом і впливає на нього суб'єктом;діяльність людини включена в систему суспільних відносин і умов;

основною характеристикою діяльності є її предметність; діяльність визначається предметом, підпорядковується, уподібнюється йому;діяльність - це процес взаємодії живої істоти з навколишнім світом, що дозволяє задовольняти йому свої життєво необхідні потреби;свідомість не може розглядатися як замкнутий у самому собі: воно повинно бути введено в діяльність суб'єкта;поведінка, діяльність не можна розглядати у відриві від свідомості людини (принцип єдності свідомості і поведінки, свідомості та діяльності);діяльність це активний, цілеспрямований процес (принцип активності діяльності);дії людини предметними; вони реалізують соціальні цілі (принцип предметності людської діяльності і принцип її соціальної обумовленості).О.М. Леонтьєв про структуру діяльностідіяльність людини має складну ієрархічну будову і включає такі рівні: I - рівень особливих діяльностей (або особливих видів діяльності); II - рівень дій; III - рівень операцій; IV - рівень психофізіологічних функцій;діяльність людини нерозривно пов'язана з його потребами і мотивами. Потреба - це стан людини, що виражає його залежність відматеріальних і духовних предметів та умов існування, що знаходяться поза індивіда.  Мотив по О.М. Леонтьєву - це опредмечення потребу;діяльність як ціле - це одиниця життя людини, активно відповідає певному мотиву;

. Мета - це представляється їм мислимий результат діяльності; Операції - це перетворені, що стали автоматизованими дії, які, як правило, не усвідомлюються. Наприклад: коли дитина вчиться писати літери, це написання букви є для нього дією, які направляються свідомою метою - правильно написати літеру. Але, опанувавши цим дією, дитина використовує написання букв як спосіб для написання слів і, отже, написання літер перетворюється з дії в операцію;

О.М. Леонтьєв про трансформації діяльності

діяльність може втратити свій мотив і перетворитися в дію, а дія, при зміні його мети, може перетворитися на операцію. У даному випадку говорять про укрупнення одиниць діяльності. Наприклад, при навчанні управління автомобілем спочатку кожна операція(наприклад, перемикання передач) формується як дію, підлегле свідомої мети. Надалі ця дія (перемикання передач) включається в інше дія, що має складний операційний склад, наприклад, в дію зміни режиму руху. Тепер перемикання передач стає одним із способів його виконання - операцією, його реалізує, воно вже перестає здійснюватися в якості особливого цілеспрямованого процесу: його мета не виділяється. 

8. Рушійна сила психічного розвитку дитини (Д.Б. Ельконін).

Д. Б. Ельконін обґрунтував положення про те, що в процесі розвитку дитини спочатку відбувається засвоєння мотиваційної сторони діяльності, а вже потім операційно-технічної. Він відкрив закон чергування, періодичності різних типів діяльності: орієнтації в сфері відносин та орієнтації у способах уживання предметів, які йдуть один за одним. Кожного разу між ними виникають суперечності, які є чинником розвитку.  

Розвиваючи ідеї Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на підставі таких основних критеріїв, як соціальна ситуація розвитку, провідний тип діяльності, основні новоутворення розвитку та кризи. 

Кожен вік характеризується своєрідною, специфічною для нього соціальною ситуацією розвитку. Вона визначає ті форми і той шлях, йдучи яким, дитина набуває нових якостей особистості, беручи їх із середовища, де соціальне стає індивідуальним. В ході життя дитини в даній соціальній ситуації виникає провідний тип діяльності. В ній розвиваються новоутворення, властиві для даного віку, які приходять у суперечність зі старою соціальною ситуацією розвитку, руйнують її та будують нову, яка, у свою чергу, відкриває нові можливості для психічного розвитку дитини в наступному віковому періоді. Така перебудова соціальної ситуації розвитку і складає основний зміст критичних періодів.

Хронологічно вікові кризи визначаються межами стабільних періодів: криза новонародженого (до 1 міс.), криза одного року, криза трьох років, криза семи років, підліткова криза (11 — 12 років), юнацька криза.

За Д. Б. Ельконіним дитинство ділиться на 7 періодів:

1) вік немовляти — до 1 року;

2) раннє дитинство — 1 — 3 роки;

3) молодший і середній дошкільний вік — 3—4—5 років; 

4) старший дошкільний вік — 4 (5 — 6) 7 років;

5) молодший шкільний вік — 6 (7 — 10) 11 років;

6) підлітковий вік — 10 (11 — 13) 14 років;

7) ранній юнацький вік — 13 (14 — 16) 17 років.

Весь процес дитячого розвитку ділиться на 3 етапи:

1) дошкільне дитинство (0 — 6) 7 років;

2) молодший шкільний вік (6 — 11 років);

3) середній і старший шкільний вік (12-17 років).

Кожен з етапів складається з двох періодів, які відкриваються міжособистісним спілкуванням як провідним типом активності, яка спрямована на розвиток особистості дитини, і завершується предметною діяльністю, пов'язаною з інтелектуальним розвитком, формуванням знань, умінь і навичок та реалізацією операційно-технічних можливостей дитини.

Перехід від одного етапу до іншого супроводжується кризами, тобто невідповідністю між рівнем досягнутого особистісного розвитку й операційно-технічними можливостями дитини. 3 роки і 11 років — це кризи відносин, за ними виникає орієнтація в людських відносинах. 1 рік і 7 років знаменуються кризами світогляду, які відкривають орієнтацію у світі речей. 

9.Основні підходи до розуміння взаємозв’язку між розвитком і навчанням

В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання співвідношення розвитку і навчання.

У центрі першого підходу, який пропонувався в історії науки, було положення про незалежність процесів дитячого розвитку від процесів навчання. Таких теорій було кілька і всі вони . розглядали навчання як зовнішній процес, який повинен так чи інакше узгоджуватись із дитячим розвитком, але який сам по собі не бере активної участі в дитячому розвитку, нічого в ньому не змінює, а швидше використовує досягнення розвитку, аніж просуває його хід і змінює його напрямок.

Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який і вивчав розвиток дитячого мислення незалежно від процесів навчання дитини.

Психічний розвиток, говорить Л.С. Виготський, проходить у процесі спілкування дитини з дорослим, який її навчає, передає досвід.  Отже, зона найближчого розвитку — це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дородового розвитку дитини.

Г.С. Костюк розглядає розвиток і навчання згідно своєї концепції, в діалектичному взаємозв'язку. В результаті цих "переворотів" і виникають нові якості, нові структури психічної діяльності. Розвиток йде далі того, що засвоюється в той чи інший момент навчання з того чи іншого предмета. Він являє собою цілісні прогресивні зміни особистості, її поглядів на довкілля, її почуттів, здібностей. Зрушення в розвитку розширюють можливості подальшого учіння, засвоєння нового, більш складного матеріалу, створюють нові резерви навчання.

Дослідження, проведені під керівництвом В.В. Давидова, показали, що вікові можливості засвоєння знань учнями значно ширші, ніж їх використання у звичайному навчанніНавчання впливає на розвиток школярів і своєю організацією. Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем і один з одним.

Навчання не лише сприяє розвитку, але й залежить від нього. Воно веде за собою розвиток, спираючись на його досягнення. Учні можуть вчитись лише тому, до чого в них є готовність, а вона Є наслідком їх загального розвитку, в якому бере участь не лише навчання, але й інші його зовнішні і внутрішні умови. Доступність того чи іншого навчального матеріалу визначається співвідношенням вимог, які пред'являються цим матеріалом до учнів та рівнем розвитку їх можливостей.

Педагогічна практика показує, що навчання залежить від індивідуальних відмінностей в научуваності, від схильностей учнів та їх загальних і спеціальних здібностей. На кожному етапі навчання спостерігаються відмінності в темпі і якості засвоєння шкільного матеріалу, у виробленні необхідних для нього дій, операцій, узагальнених прийомів розумової діяльності, у перенесенні їх на виконання нових навчальних і практичних завдань. Внаслідок цього подібне за своїм змістом і методами навчання робить неоднаковий внесок у розвиток різних учнів. 

10. Поняття актуального і найближчого розвитку, їх теоретичне та практичне значення.

 Найбільш визначною та поширеною концепцією в педагогіці стало визначення Виготським “зони найближчого розвитку”. Спираючись на вивчення розвитку дитини, він дійшов до аналізу того, як цей розвиток співвідноситься з навчанням, що й було поштовхом до вироблення власного бачення, тобто концепції про "зону найближчого розвитку". Виготський був переконаний, що навчання є двигуном психічного розвитку.

Ці два поняття (розвиток та навчання) за Виготським мають різний зміст - "единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития". Так розвиток є не що інше, як процес формування особистості з обов’язковим поступовим накопиченням нових якостей, характерних для людини. Навчання ж – внутрішня необхідність в процесі розвитку дитини не природних, а історичних особливостей людини. Навчання створює зону найближчого розвитку, пробуджує в дитині внутрішні процеси розвитку, які спочатку проявляються під час взаємовідносин з оточуючими, співпраці з товаришами, а пізніше стають здобутком самої дитини. За словами самого Виготського: " .

Обучение и развитие ( .) связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка". Виготський стверджував, що навчання в поєднанні з розвитком повинно весь час перебувати на рівень вище, а дитина під час цього процесу потребує постійної підтримки дорослого, оскільки осмислено копіюючи дії дорослого дитина розвивається. “Зоною найближчого розвитку” є відстань між актуальним рівнем розвитку (наявними можливостями дитини) та потенційним, коли дитина справляється з поставленими завданнями під керівництвом дорослих. Своєчасне виявлення цієї "зони" дозволяє визначити наскільки дитина готова перейти до наступного рівня навчання, оскільки кожна дитина має свої особливості відносно цього. Продуктивність навчання школяра гарантується тільки тісною співпрацею з вчителем, крім того, у цій співпраці як вчитель, так і учень мають проявляти однакову активність, що дозволить активізувати творчі сили дитини в повному обсязі.

 Виготський стверджував, що навчання повинно більше орієнтуватись на функції дитини, які ще повністю не сформовані, тобто “зону найближчого розвитку”, ніж на вже пройдені етапи розвитку, оскільки вони є нижчим рівнем навчання.Тільки орієнтуючись на зону найближчого розвитку, яка є критерієм розумового розвитку дитини, показником індивідуальних відмінностей дітей, навчання веде розвиток вперед, оскільки те, що знаходиться в цій “зоні” удосконалюється та переходить на рівень актуального розвитку в наступній віковій фазі. “…обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший порог; однако опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции”. Безперечним висновком є те, що дитину потрібно навчати не тому, що вона здатна освоїти сама, а тому, чого поки ще не вміє, але в змозі освоїти з допомогою вчителя.

11. Зміст сенситивних періодів розвитку

Сензитивні (пізньолат. Sensitivus - чутливий) періоди розвитку - найсприятливіші для розвитку певних психічних функцій (сприймання, мовлення, пам'яті та ін.) періоди, що визначають психічний розвиток дитини І мають вирішальне значення для її навчання і виховання.

Термін запровадила італійський педагог Марія Мон-тессорі (1870-1952). Суттєво збагатив його зміст Л. Виготський, який ввів термін у теорію співвідношення навчання і розвитку. Він довів, що навчання є рушієм розвитку дитини тоді, коли воно збігається у часі з оптимальними сензитивними періодами.

Прикладом порушення цієї закономірності є випадки "виховання" маленьких дітей тваринами. Після їх повернення в людське суспільство відновити і довести до норми їх суто людські психічні функції (мовлення, мислення, уяву тощо) не вдається, оскільки минув сензитивний період розвитку цих функцій.

Найпродуктивніше, наприклад, навчити дитину мовлення від півтора до трьох років, коли воно засвоюється особливо легко, принципово змінює поведінку дитини, стимулює психічні процеси сприймання, мислення та ін. Якщо з якихось причин дитина до трьох років не почала говорити, далі засвоєння мовлення відбувається з великими труднощами. Відхилення в психічному розвитку, що виникли через відсутність мовлення, вимагають спеціальної компенсації. Тому глухонімі діти, яких починають навчати мовленню після трьох років, відстають у багатьох видах діяльності, розвитку психічних процесів і якостей⁴: їм недоступні сюжетно-рольова гра, предметне малювання, у них затриманий розвиток сприймання і мислення. Для подолання цих вад потрібні значні педагогічні зусилля, спрямовані не лише на навчання мовлення, але й на інші аспекти розвитку особистості дитини.

Про сензитивні періоди розвитку свідчить те, що най-сильніше навчання впливає на психічні якості, які тільки починають формуватися, а тому є особливо гнучкими, пластичними. Значно важче змінити, перебудувати сформовані якості.

Сензитивні періоди виявлені далеко не для всіх видів навчання. Однак немало фактів свідчать, що дошкільний вік загалом найбільш сензитивний (чутливий) до тих видів навчання, які впливають на розвиток сприймання, уяви й образного мислення.

12. Взаємодія процесів навчання і виховання

Начало формы

Виховання як фактор психічного розвитку виступає ще і на психолого-педагогічному рівні. В цьому випадку виховання можна визначити як цілеспрямовану взаємодію вихователя і вихованця. У випадку від організаційно-педагогічного рівня об’єктом дослідження тут завжди є конкретний вихованець. На цьому рівні велику роль відіграє спілкування вихователя з вихованцем. Тому весь процес виховання можна характеризувати як взаємодію його учасників. В такому випадку суспільна спрямованість виховання зберігається тільки тоді, коли учитель на основі психологічної і педагогічної науки і глибокого знання своїх вихованців, конкретної ситуації, мети і завдань виховання може правильно спрямувати їхню поведінку і керувати їх діяльністю і спілкуванням.

Мета морального, патріотичного, естетичного, трудового виховання не може бути в повній мірі реалізована тільки в процесі навчання. Для формування особистих характеристик школярів, таких, як світогляд, активна життєва позиція, колективна спрямованість, необхідна більш різностороння діяльність учнів поза процесом навчання, в різних організаціях і гуртках. Створені потрібні умови для виховного процесу (формування учнівського колективу, встановлення оптимального режиму праці і відпочинку) вимагає спеціальних виховних дій. .Навчання може успішно виступити в якості форми виховання, якщо в ньому буде використано всі основні види людської діяльності і цим самим учням буде забезпечена можливість використовувати всі свої особисті ресурси розвитку.Навчальну діяльність потрібно трактувати, як синтетичний вид діяльності, яка має елементи всіх інших основних видів діяльності. Школяра не можна розглядати як людину, яка тільки готується до “дорослого” життя, тільки звикає до культури, тільки засвоює життєвий досвід. Кожний школяр живе повноцінним життям, сьогодні, зараз, кожний день. Він шукає, збирає і формує для себе потрібні йому інформації, грає, працює, розважається, одним явищам дає високу оцінку, інші заперечує.

 Кожний вид діяльності має в ній визначену особистістю функціональну думку в залежності від того, які життєві проблеми він вирішує. Таким чином, навчальна діяльність може для одних учнів служити засобом зміцнення свого положення в колективі, для інших є засобом задоволення пізнавальних потреб, для третіх може бути просто скучним обов’язком. Коли навчальна діяльність не зв’язана з усією системою життєдіяльності учня і тільки обмежується часом, потрібним для особистості більш міцних знань, то це нерідко веде за собою недооцінку навчальної діяльності і виникнення негативних соціальних настанов. Оскільки людина розвивається як системна цілісність, то навчальну діяльність, в рамках шкільного навчання і процеси навчання у навколишньому середовищі потрібно інтегрувати між собою.

Дві форми виховання служать інтересам розвитку особистості.

Навчання впливає і на розвиток тоді, коли вчитель не висуває дане виховне завдання. Однак мова йде в даному випадку про цілеспрямованість розвитку потрібних суспільству якостей, тобто про виховання. Виховання в процесі навчання тоді ефективне, коли вчитель задумує весь процес через призму мети виховання.